作者／来源：张大均 郭成

教育心理学作为一门研究教育教学心理规律的科学，主要应通过科学探索教学心理规律，开展心理素质教育的理论与实践研究，为全面提高学生素质提供科学依据和方法指导。这是我们多年从事教育心理学研究获得的基本认识。自20世纪80年代以来，我们从教育心理学的学科特点出发，跟踪学科发展前沿，结合我国素质教育要求，开展了教学心理和学生心理素质教育的理论和实验研究。 一、跟踪学科前沿，注重理论创新，构建教学心理学学科体系 探索教学心理规律，建构教学心理学的学科体系，对教学心理问题进行理论探索和实证研究一直是我们研究的主题。经过十多年的探索，我们在充分吸收、消化国内外教学心理学研究已有成果的基础上，对教学心理学的学科体系进行了深入而广泛的研究。 （一）探索教学心理学研究的热点和前沿课题 教学心理学是当代教育心理学的一个重要分支学科和最具活力的研究领域，反映了当代心理学研究与教学实际问题的紧密结合的需要。自1969年美国心理学家加涅(RobertM.Gagne)第一次提出“教学心理学(InstructionalPsychology)”这一术语，到1978年格拉塞(Robert.Glaser)主编的《教学心理学的进展》第一卷的出版，教学心理学已经成为一门独立的学科而备受心理学家的青睐。尽管教学心理学最初的研究主要集中在认知领域，关注的是教学对人的认知发展的影响，即“知识和认知技能的获得以及如何设计并安排学习条件来发展这种知识和认知技能”[1](P1)。但随着近几十年来教学心理学研究的进展，教学改革的发展和深化，教学心理学正向“研究学校教学情境中的心理现象和规律”[2](P6)的学科迈进。我们认为，目前教学心理学研究的热点和前沿课题主要集中在如下方面： 1.现代心理学原理与教学问题研究紧密结合，并在教学实践中得到丰富、验证和发展 随着教学心理学研究的深入，国内外教学心理学研究者试图把心理学原理与学校教学问题紧密联系起来。当代教学心理学的进展正是在充分运用已有心理学的基本理论于课堂教学活动之中，揭示教与学的心理规律的基础上不断创新和发展的。先前的一些心理学理论对解释和揭示课堂教学的心理规律仍然具有生命力，如皮亚杰主义关于儿童认知发展的研究，维果茨基关于社会历史文化与儿童认知发展的关系以及现代认知心理学关于认知结构、认知过程、认知图式、认知策略等既对教学产生过深远影响又在教学研究中得到了丰富和发展。 皮亚杰关于儿童认知发展理论在教学实践中有了新的发展。如瑞吉尔等(K.Riegel,1973;J.Sinnott,1984;Kramer,1989)通过研究发现[3]，儿童认知发展并不只是像皮亚杰四阶段理论所说的那样，其最高阶段是形式运算。在形式运算阶段之后，还有一个更为高级的辩证运算(dialecticaloperation)阶段或后形式运算阶段(postformaloperation)，这才是人的认知发展的最后阶段或成熟的思维形式，并提出了相应的发展模式。新皮亚杰主义除重视教学的认知因素外，还从社会认知、社会心理学的观点来阐释认知发展，重视研究情绪、人格等，提出了“智力的社会性发展”理论，即认为同化、顺应、平衡等过程的发展是由社会环境包括教育决定的。同时，他们更重视把认知发展的诸多实验结论应用于教育，提出了教学应着眼于使儿童认知结构的最佳化，面向内发与主动的学习和发展过程，教学应该在儿童现有运算水平上按儿童思维方式、遵循认知发展来设计和实施的教学心理思想。这些研究反映了皮亚杰理论在教学情境中的生命力及其新的发展。 维果茨基学派则提出了社会文化是影响儿童认知发展的重要因素的观点，认为思维是外部言语的内化，社会互动对儿童认知发展具有积极的促进作用。由此，提出了教学应该着眼于学生最近发展区的教学思想。这种思想被广泛运用于欧洲各国的教学心理学研究之中。如意大利研究者庞特克威(Pontecorvo)、芬兰研究者罗珀(Ropo)等研究了课堂互动对学习的影响，结果表明愈是亲近的课堂互动，就愈能促进学生认知能力的发展。佛曼(Forman,1995)、泰勒和科斯(Taylor,Cox.B.D,1997)等社会建构主义者也强调了社会交互作用对认知发展的积极影响。通过实验，他们发现课堂讨论、交流等社会互动能增加对问题的理解，促进高级思维[4](P85-88)。 现代认知心理学的研究成果更是被广泛地运用于教学心理学研究领域。认知心理学运用信息加工的观点研究人的认知过程，揭示认知过程的内部心理机制[5]，即人是如何认知世界、如何学习和储存知识、如何提取已有知识来解决当前问题的。这种理论运用于教学情境中，形成了认知学习理论，它使教学心理学研究摆脱了行为主义心理学理论的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的研究上来，提出了过程中心（认知过程中心）、认知中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）等教学思想。美国著名的教育心理学家威特罗克(M.C.Wittrock)把心理学的基本理论应用到教育教学情境之中，提出了著名的生成学习模式理论[6]，并运用到教学心理的研究之中，对教学促进学生认知结构的量变和质变，意义学习、理解性教学等问题的解释有了新的根据，并在教学实践中产生了积极影响。 2.揭示认知结构的变化规律，探讨教学活动中学生认知活动的基本规律和内在发生机制成为教学心理学的研究前沿 20世纪70年代兴起的心理科学认知革命使研究重心从低级认知能力转移到高级认知活动上，对认知结构、认知表征、认知图式、认知过程的发生机制等问题的实验研究备受重视，这对教学心理学的发展产生了深刻影响。当代教学心理学研究的一个明显趋势就是关注认知结构的变化规律，探讨教学过程中知识和认知技能获得的心理机制，这已成为该领域研究的前沿课题。在教学活动中，学习者认知结构的变化和教与学的过程紧密联系。当代教学心理学研究的明显趋势是依据认知心理学理论和方法，通过探索学习者认知结构变化的规律来探讨其知识和认知技能获得的心理机制，揭示教学与认知发展的交互作用。研究发现，认知表征和认知图式是知识存储的重要心理机制。外部知识是如何进入到学生头脑之中的？又是以什么形式储存起来的？这就是知识的表征问题或称认知表征，即外部知识、经验在头脑中的存在形式。它既是影响教学效率的一个实际问题，又是教学心理学研究的一个重要理论问题。不同的心理学家对此有不同回答。目前人们比较一致的看法认为，外部知识在头脑中是以表象和言语两种可供选择的方式表征的。而教学心理学实验证明，多种表征系统——表象表征和语义表征同时参与知识的储存活动，能明显提高教与学的效果(A.Paivio,1979;M.Meyer)。近年来，关于认知表征理论又有了新的发展，即提出了认知图式理论、层次网络模型以及流程图等知识组织的内部机制与技术。它反映了人们对不同类型知识（陈述性知识、程序性知识和策略性知识）的结构化组织技术，为教学心理学解释教学必须重视知识的相互作用及其结构提供了新的根据。 学习者能否对自己的认知活动进行有效的自我监控和调节是关系到教学目标能否实现、知识和认知技能能否获得的关键问题。研究发现认知活动的自我调节和监控的内在机制主要是认知策略和元认知。自1956年布鲁纳提出认知策略这一术语并开创该领域的研究以来，有关认知策略的研究不断丰富并被广泛运用到教学情境之中。什么是认知策略？认知策略是“学生用于获得、保持和提取各种不同的知识和作业的运算和程序”(T.W.Rigney)，是内部组织起来的，学习者用来指导自己注意、学习、记忆和思维过程的技巧”(Gagne)，它调节和监控概念和规则的使用。并且已经成为学校教学的重要目标之一，即学生应该学习如何学习、如何记忆和如何思维等处理内部世界的能力。这些研究不仅为教学设计提供了心理学的理论基础，甚至改变了教师的教学观念，对于提高教学的有效性产生了积极的影响。除了一般认知策略以外，对知识和认知技能的获得起重要监控作用的认知策略就是元认知。1976年，美国心理学家弗拉维尔首次提出了元认知的概念。其后在教学心理学领域得到广泛应用，结合学科教学内容进行的元认知策略的教学训练在众多学科中进行了实验。人们倾向于用它来解释知识和认知技能获得的内在监控机制。所谓元认知就是关于认知的认知，是人对自己的认知活动的自我意识与自我调节[2](P17)。它主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。元认知本身是一种高级的认知策略，它对一般认知策略具有统摄控制作用。斯腾伯格(R.J.Sternberg,1985)研究了元认知在智力活动中的作用与地位，认为元认知在智力活动中居于最高层次，是高级智力活动的关键因素。斯腾(Stein,1982)对元认知与学习能力的关系研究认为，元认知是区分学习好坏的关键因素，成功的学习者总是具有高的元认知能力。梅耶和威特罗克(1988)研究揭示，个体因元认知水平的提高能够提高学习的效率。因此，教学不仅应该重视学生的认知加工过程，而且应高度重视元认知能力的培养，让学生逐步学会采用适当的信息加工策略，促使学生更好更快地从外部控制为主向内部控制为主转化。 3.注重问题解决的思维策略训练，问题解决教学成为教学心理学研究的热点 在现代学校教育中，提高学生解决问题的能力已经成为教育的一个重要目标，各学科教学大纲和课程计划都明确提出要培养学生分析和解决实际问题的能力。但在教学实践中，如何才能有效培养学生解决问题的能力？怎样才能走出“问题解决难学难教”的误区？这既是困扰教师教学的一个实际问题，又是令教学心理学家和教学设计专家们煞费苦心研究的理论问题。但是，20世纪70年代以来，随着教学改革的发展，问题解决心理学理论探讨和实证研究的深入，教学心理学家已把问题解决作为一种重要的学习结果来加以研究。如加涅(1985)在其智慧技能的结构层次中已经把——高级规则——问题解决作为其最高层次，并提出了相应的教学设计理论和技术。到20世纪90年代，随着计算机多媒体和网络技术在教学领域的应用和发展，教学心理学和教学设计专家更加关注问题解决教学设计的研究，提出了问题解决教学设计模型(Jonassen,1997)，并呼吁“现在是使问题解决脱离隐性课程，纳入到学校各学科的显著可见部分的时候了”(Mayer,1997)[7]。并把研究的焦点集中在问题解决的思维策略训练和学科问题解决能力的培养上。他们更关注不同类型的知识对问题解决的影响。如詹姆斯·格里诺在“中学几何问题解决”研究中发现，要成功地解决问题，必须同时具备三种知识，即知觉模式识别知识、进醒推理的定理知识和提出目标、制定计划的策略性知识[1](P91-94)。其中，策略性知识对问题的解决起着关键作用，研究发现学生不能正确解决问题关键正是由于缺乏必须的策略性知识。要使学生转变成为更好的问题解决者，什么样的问题解决教学是有效的？教学心理学研究发现，要提高问题解决教学的效率，必须：(1)教给学生全面完整的知识，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识，强调知识的结构化；(2)重视知识的纵横联系与贯通，即知识的等级层次组织；(3)注意具体问题和抽象模式的灵活转换；(4)教给解决学科问题的有效思维策略。社会建构主义者则强调，问题解决教学应充分重视和利用课堂讨论、交流等社会交互作用来促进学生更好地成为问题解决者[4](P85-88)(Forman,1995;Taylor,Cox.B.D,1997)；要在有意义的情境中呈现问题；要为学生提供发现问题的练习和机会；要为问题解决的新手设置认知支架；要教给学生一般的解题策略。研究问题解决的目的是提高学生解决问题的能力。研究者主张，结合学科教学进行思维策略训练，应该把思维策略的教学贯穿于教学内容之中，同时还要注意不同学科以及解决问题的不同思维阶段，其思维策略可能有差异，教学必须加强其训练的针对性。此外，思维策略训练必须与元认知策略训练紧密结合，同解决问题的认知动机、情感激发相结合，才能收到预期效果。 4.教学心理学研究呈现多学科综合、跨学科融合的研究取向 教学心理学的理论基础主要来源于认知心理学、认知学习理论和发展心理学以及现代教学理论。教学心理学对教学问题的研究最初往往是以某单一理论为基础，从单一变量去分析和探索教学的心理规律。这在教学心理学发展的早期促进了学科的发展。但是，随着研究的深入，教学心理学自身的发展，现代教学心理学逐渐走向了多学科综合、跨学科融合的研究取向。除了其根基心理学理论、教学理论之外，还受到哲学、行为科学、神经生理学、脑科学、认知神经科学、计算机科学等多学科的影响，所建构的学说属多学科有机联系的综合性学科理论模式。如威特罗克的生成学习模式就是融合了认知发展、认知学习理论、能力与教学相互作用以及认知神经心理学、心理语言学、信息论、控制论等学科课题的研究成果；迪克(Dick)的教学系统设计模式就融合了认知心理学、新行为主义学习理论、教学评价理论、甚至微观经济学理论等重要内容；斯莱文将合作学习与直接教学结合起来；嘎斯基将合作学习与掌握学习结合起来。所有这些都表明了教学心理学研究的多学科综合、融合取向。这种取向克服了单一理论的局限性，实行理论之间的互补，充分发挥了理论之间的相互借鉴、补充、配合的优势效应，使教学心理学研究更加充满生机。 （二）教学心理学传统研究过分强调实证与应用，缺乏系统的理论探索 教学心理学作为一门独立的分支学科，其根本推动力在于教学实践的需要。正是由于学校教学实际问题的需要，教育心理学研究视角和取向的局限，使教育心理学的已有理论已经不能更好地解释和揭示学校教学的心理规律尤其是学科课堂教学实际情境中的心理学问题。同时，由于现代认知科学和学习理论的迅速发展，教育实践者就把目光转向到这些理论中去寻找解释教学心理规律的依据。正如罗伯特·格拉塞所说的那样：“……这种研究既有助于实际应用，又有助于从理解和改进教学实践的尝试中增长基础知识；并且同时又促进科学理论的发展。”[1](P5)因此，教学心理学从一产生的时候起，就以其强调实证研究而成为一门应用性学科。但是，作为一门独立的学科，由于过分强调实证和应用，而忽视对其系统的理论探索、总结与提炼，这又阻碍了教学心理学自身的发展。加涅1969年提出教学心理学的术语是因为学习领域中运用研究的需要，格拉塞1978年以来出版的《教学心理学的进展》（丛书）更是一些专题研究的汇编，缺乏对教学心理学理论体系的建构。事实上，“这套丛书打算为各个领域致力于有关教学过程专题研究的心理学家，提供一个论坛。”“把那些看来在发展为系统阐明教学问题所必需的知识和学说方面有贡献的杰作，汇编成册出版，借以促进教学心理学的发展。”[1](P2)但是，教学心理学本身的发展应有深厚的理论基础。同时，随着学科研究的进展，其理论成果也不断丰富。这就迫切需要加强教学心理学的学科理论研究，构建学科自身的理论体系和内容体系。然而，直到我们撰写的《教学心理学》（1998年，西南师范大学出版社）出版以前，我们查阅了国内外有关研究文献，没有发现一本从构建学科理论体系的角度来撰写的系统的教学心理学著作。因此，教学心理学在其学科发展的过程中，传统上就存在着忽视学科理论的系统建构问题，这是我们探索构建教学心理学理论体系的动因之一。 （三）理论创新是教学心理学走向成熟的客观要求 我们认为，教学心理学要走向成熟，必须在关注教学实际问题研究的同时，充分重视学科自身的理论创新。近十几年来，我们坚持“适应——发展——创新”的原则，在教学心理学领域内进行了系统的理论探索。纵向上，梳理了学科发展的理论轨迹；探讨了学科发展的基本原理，拓展了研究范畴和内容体系，使教学心理学逐渐走向成熟。横向上，我们对当代教学心理学学科发展的诸多理论问题进行了深入探讨，主要内容不仅包括教学心理学的发展趋势、教学的心理学原理、知识掌握的心理机制、教师的成长与发展阶段、现代教学观及其有效教学策略等基本理论问题，而且还探讨了课堂教学交往与互动、学业成败归因以及不同学科的教学与训练策略等具体的操作问题。并在教学心理学实证研究的基础上，提出了心理素质训练的适应与发展理论，认知策略教学的元认知训练模式，有效教学策略训练的监控模式、教学的审美化模式等观点。 在理论探索中，我们注重“创新”与“求实”。理论创新主要表现为：发现新问题，提出新观点，研究视角新，搜集资料新，得出新理论。所探讨的问题力求是教学心理学学科发展的最新理论问题，如有效教学策略、教师成长与发展规律、知识掌握的心理机制、学科思维策略训练、元认知开发等等，这些问题既是国内外教学心理学研究的最新理论问题，又是当前研究的焦点问题。我们在充分消化、吸收国内外该领域研究最新成果的基础上，从新的角度对这些问题进行了诠释和研究，提出了一些独特、新颖的见解，揭示了本学科发展的最新趋势，跟踪学科发展的前沿。尤其是把心理素质教育作为教学心理学研究的重要内容，对课堂教学中渗透心理素质教育模式进行了有益的探索，拓宽了教学心理研究的领域。理论研究的“求实”主要表现为：从学科发展的现实出发，结合学校教学尤其是学科教学的实际需要，选择研究课题和研究内容。在研究思路上，强调把理论探索与当代教学改革的实际结合起来，着眼于优化教学环境，提高教学效率，培养学生学习能力和良好心理素质为主线，既重视事关学科发展的“大”理论，又重视事关解决具体教学问题的“小”理论。 （四）构建教学心理学学科体系的成功尝试 学科体系一般包括学科理论体系和内容体系两个方面。教学心理学是一门正在形成中的新兴学科，其学科体系正处于形成之中，无论是理论体系还是内容体系税未真正确立。尽管格拉塞主编的《教学心理学的进展》（第一卷，1978）的出版，并且被认为是其学科独立的标志。但由于它在学科体系构建上不是按科学范式来构思的，而是教学心理学领域的专题研究，因而难说是教学心理学学科体系。我们在研究中提出了学科理论体系的构建思路，集中探讨了教学心理学的学科性质、研究范畴、基本内容、教学原则、教与学的辩证关系、知识和技能掌握的心理机制、学科发展的基本走向等。在内容体系构建中，将传统教学心理学研究的内容扩展为十大主题，即教学内容的任务分析、教学与学生心理发展、能力倾向和学习认知过程、知识的理解、学习结果与教学评价、学科问题解决与创造性培养、教师心理品质、教学社会心理问题、现代教学手段的心理学研究。这十大领域的研究反映了我们近十多年来对教学心理学学科体系的思考，可以集中概括为：(1)教学对学生认知发展影响的研究，主要涉及教学对学生学业成绩的促进、问题解决能力的提升，教学对学生认知策略的训练、元认知能力的影响，教学对学生智力潜能的开发——批判思维、审美能力及创造能力的影响；(2)教学对学生非认知心理素质影响的研究，主要涉及教学与情感，教学与归因倾向，教学与学习动机，教学与审美能力等方面；(3)教学与教师素质的研究，主要涉及现代教学观念与教学动力，教学效能感，教师成长与发展规律，教师教学能力结构，教师人格特征等；(4)有效教学研究，主要涉及教学设计的心理学原理与技术，教与学的策略，现代教学技术的心理学问题等；(5)教学环境的社会心理研究，主要涉及教学交往、教学物理环境、教学心理环境，教学管理心理、心理差异等。 总之，这些研究内容极大地拓展了教学心理学研究的范畴，开阔了教学心理学研究的视野，为教学心理学的学科体系构建奠定了基础。这些研究引起了学术界和教学实践第一线教师的广泛关注，赢得了同行知名专家的高度评价：“不仅比较全面而系统地探讨了教学心理学的走向、基本原理、知识掌握机制和教学策略等一系列基本理论问题，而且还在中小学一些主要学科开展了具有相当水平的实验研究。……为建立中国本土化的教学心理学做出了贡献。”（车文博，1998）“在理论探索方面，对教学心理学的一些重要的理论问题均作了有益的思考，提出了有启发性的观点，对于学科的理论建设有重要的学术价值。”（沈德立，1998） 二、探索学科教学的心理规律，提高课堂教学效率的实证研究 在对教学心理学进行理论探索的同时，我们十分重视结合具体学科进行教学心理学的实证研究，即通过设计比较严密的教育实验来验证理论研究的成果，揭示教学的心理规律。近几年来，我们深入到高师和中小学课堂教学中，对中小学语文、数学、物理、化学、英语等学科开展了一系列的教学心理实验[4]，取得了一批研究成果。这些成果主要有以下三个方面： （一）提高课堂教学技能的实验研究 教学心理实验和实践证明，教学技能是教师最重要的职业技能，它决定着教育教学的有效性。近几年来，我们结合教师成长与发展规律的理论探索，对教师课堂教学提问技能、教学监控技能等进行了一系列的实验研究，编制了“教师课堂教学监控技能问卷量表”[8](P9)，构建了教学技能培训的“目标任务分析——陈述性知识学习——陈述性知识向程序性知识转化——程序性知识自动化”的四阶段模式[9]和“专家——新手”培训模式[8](P20)。通过实验研究，我们发现有关教学的知识网络的形成是教学技能形成的基础，而教学知识的程序化和自动化是关键。行为程序设计、行为操作组合、情境模拟以及元认知监控被验证为是培圳教师教学技能的有效策略。教学监控技能被认为是专家型教师的重要技能之一而被教学心理学研究所关注。我们采用“专家——新手”训练模式，通过实验发现，加强教学监控能力的训练能够促进教师教学效能感，有效提高教师的教学技能。这些研究为教师培养和发展提供了具有重要参考价值的实证研究成果。 （二）提高学生学科学习能力的实验研究 教学生学会学习，提高学习能力已成为21世纪教育的重要主题之一，并转化为现代教育教学的重要目标，渗透于各学科教学之中，也成为教学心理学研究的重要课题。我们结合学科教学改革，对学科学习能力进行一系列的教学心理实验研究[4](P235、246、274、321、373、420)。如“文章结构分析训练对阅读理解水平影响的实验研究”、“小学四年级场依存性学生语文阅读技巧训练”、“应用题结构训练与小学生解题能力”、“记忆组织策略训练与学生英语单词记忆效果”、“概要对学习结果的影响”、“英语教学审美化对初一学生英语能力的影响”等等。这些研究从不同角度对中小学主要学科的学习策略进行实证研究。实验结果证明，把学科学习策略训练同学科内容紧密结合起来，既教学科知识，又教如何学习这些知识的方法，能够极大地提高学习的效率，开发学生学习潜能。这些实证研究不仅丰富了教学心理学的理论，而且为学科教学改革提供了理论依据和事实证据。 （三）提高学生学习监控能力的实验研究 提高学生的学习监控能力，能促进学习成绩的提高，开发学生的智力潜能，这已经被教学心理学的众多研究所证实。我们在教学心理研究的实践中十分重视这一问题的实证研究。在中小学不同学科设计了比严密的教育心理实验，结合学科内容和教学实际情境，对学生进行元认知监控能力的训练[4](P288、352、393)。如“元认知训练对不同认知风格小学生解应用题能力的影响的实验研究”、“解答数学应用题思维策略的元认知训练”、“解决物理力学问题的元认知训练”等等。这些研究不仅从实证角度研究了课堂教学中元认知学习监控能力的有效性、规律性，而且提出了一系列经过实验验证的有效训练策略和方法，对于提高课堂教学效率，教会学生学会学习具有积极的实践指导作用。 三、探索心理素质教育理论，开发科学实用的学生心理素质测量工具 我们从人的全面发展目标和教育心理学的视角出发，结合“中小学生心理健康教育的理论与实践”（教育部“九五”规划项目）、“高师生心理素质教育的理论与实践研究”（教育部面向21世纪师范课程改革课题）、“高师生心理发展与素质培育研究”（教育部师范教育科研课题）、“青少年心理问题的发生机制与教育对策”（国家社会科学基金项目）等高层次课题，对学校心理素质教育的理论与实践问题进行了系统探索和研究。其内容主要包括：学生心理素质的结构；学生心理素质测量工具及评价管理系统；中小学生心理素质教育内容体系，教育原则、措施、途径和方法；中小学生心理素质教育的实验研究等。 （一）心理素质及其教育涵义 随着素质教育的实施，心理素质的培养已成为当代学校教育的重要目标和任务，并成为素质教育的重要组成部分，受到了教育界和心理学界研究者们的重视[10]。1998年，教育部明确指出要加强对中小学生的心理教育，在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出：“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质，健全人格，增强承受挫折、适应环境的能力。”但是，心理素质是一项系统工程。要科学而有效地实施心理素质教育，首先必须弄清楚什么是素质和心理素质。为了能客观地揭示心理素质的涵义，我们从生理学、心理学、教育学等不同学科的研究取向上对素质这一概念的内涵和外延进行分析，认为，现代素质概念已经不囿于某一学科范畴，其内涵和外延不断扩大，是一个发展性的概念。从本质上讲，素质是在先天生理基础上，通过社会环境和教育与个体交互作用而形成的基本的、比较稳定的身心特质。它具有基础性、相对稳定性、结构整合性和发展潜在性的特点。其主要内涵是指“有机体在先天的生理基础上通过环境和教育的作用逐渐发育和成熟，并通过实践活动而形成或内化为个体相对稳定的、基本的、具有衍生功能的品质。[10]其主要结构包括生理素质、心理素质和社会文化素质（含思想道德素质）三个维度。其中心理素质在人的整体素质结构中居于中介地位。它既反映其他素质的发展水平，也制约着其他素质的发展。 如何界定和理解人的心理素质，这是关系到心理素质教育的针对性和有效性的问题。我们通过对目前国内关于心理素质的不同观点的分析探讨，根据心理学的基本理论和对现代素质涵义的理性思考，认为心理素质“是以生理条件为基础的将外在获得的各种经验和影响内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质。”[10]这一定义体现了心理素质形成和发展的生理、心理和社会条件，包含了心理素质稳定的、基本的、衍生的基本特点，揭示了心理素质是一个复杂的、动态同构的自组织系统。 （二）学生心理素质结构分析 通过对素质、心理素质的结构的界定和理论探讨以及问卷的实证分析，我们提出了心理素质结构，构建了学生心理素质的客观检测指标。我们对学生心理素质结构的分析，以心理素质涵义和实质为理论出发点，以教育心理学专家、大中学教师和学生开放式问卷为参考，通过专家咨询和因素分析，把人的心理素质结构归纳为认知因素、个性因素和适应性因素三个维度，具体化为22种成分[10]。其中，认知维度包括一般认知能力和元认知能力，一共8个因子。是指人对客观事物和自己思维活动的反应活动，它直接参与对客观事物的认知和对自己思维活动的监控，属于认知操作系统，是心理素质结构中的基本成分。个性因素维度包括理智性和创造性在内的一共9个因子。是指人对客观事物的对待活动中的个性心理表现，不直接参与认知操作，但具有动力和调节机能，属于心理素质结构的动力成分。适应性因素维度是指个体在社会化过程中改变自身或环境，使自身与环境和谐协调的能力，主要有5个因子。是认知因素和个性因素在各种社会和自然环境中的综合反应，是个体生存和发展所必须的素质之一，与人的行为方式密切联系。 （三）心理素质测评工具开发及应用 进行心理素质教育，首先就需要对学生当前心理素质发展的现实状态进行界定，这就涉及到心理素质测量工具的研制问题。目前，我国心理素质测量工具还不尽如人意。一般情况是借用国外相近量表进行组合或自制测试问卷。但在心理素质维度和因素的结构分析上缺乏科学根据，其问卷的信度和效度不确定。我们在专家咨询和因素分析的基础上，依据所建构心理素质维度，编制了学生心理素质测验问卷。通过初测、复测的因素分析，对问卷的信度和结构效度进行了分析。我们问卷中因素的内部一致性系数大于0.72，稳定性系数大于0.78，说明该问卷具有良好的信度；问卷中各因素相关量在0.54～0.25之间，各因素之间具有中等程度的相关，说明问卷具有较好的效度。 同时，为配合该量表的使用，对中小学生心理素质测评获得信息进行有效管理，我们开发了适用于计算机管理的“中学生心理素质档案管理系统”（2.0版）和“小学生心理素质档案管系统”（2.0版）。运用该管理系统，我们已经在重庆、四川等地对数十所学校的近万名中小学生进行了测查，为这些学校建立了科学规范的心理素质档案管理系统。该管理系统可以运用文字和图表评价同一学校的不同班级、班级中的每个个体在同等条件下其心理素质的发展水平，并给出每一因素的优、良、中、差、较差五个等级的评价鉴定。此外，我们还编写了具有较好信度、效度的“高师生职业气质问卷”、“高师生职业价值观问卷”、“高师生知识价值观问卷”、“高师生知识结构调查”、“高师生职业品德问卷”等测量工具。 四、学生心理素质教育的实验研究 除了对心理素质及其结构进行理论探索，编制标准化的心理素质测量工具外，我们还从理论和实践的结合上分析了影响中小学生心理健康发展的主客观因素，并对学生心理素质教育的内容体系、途径和方法等问题进行了实验探索[10]，设计了适合中小学实际的心理素质训练模式，开展了大面积的心理素质教育的实验研究。 （一）出发点和目标 心理素质教育作为素质教育的重要内容，引起了教育理论界和教育实践的极大关注。通过有目的、有计划、有系统的学校心理素质教育影响，矫正或预防学生的心理障碍或心理疾患，促进学生心理的健康发展是心理素质教育的基本目标。通过心理素质教育，帮助学生认识自己，提高对学习环境和社会环境的适应能力；培养乐观自信、友善合作、负责守信、开拓创新、追求卓越、不畏艰难的健全人格；学会控制和调节自己，消除心理困扰和行为偏差；树立人生理想并具备个人发展能力已成为心理素质教育的主要目标。 （二）实验教材的编写 编写心理素质训练的实验教材，进行教学实验研究，是提高学生心理素质的最重要的途径。依据我们对心理素质的理论研究，在实验研究方面，我们设计了中小学生心理素质教育的实验，编写出版了用于实验的《中小学生心理素质训练》（分小学版4册和中学版6册，共10册，西南师范大学出版社2000年8月版）。已有数万名中小学生参加了实验。这套实验教材在内容体系的构建上，强调“以适应和发展为主线，从学生心理发展年龄特征出发”[11](P2)，以培育心理素质为目标。在编写形式和要求上，“充分考虑了心理素质训练的渐成性、内化性和操作性等特殊要求”[11](P2)，强调：(1)突出中心，抓住重点，考虑对象，力求生动化、生活化、教育化；(2)体现出“适合、实用、操作性强，生动活泼、可读性强，形式多样，针对性强”的特点；(3)注重学生内心体验的外化设计——充分让学生表达内心体验；(4)采用了故事、格言、图画、小测验、框图栏、选择评价（如选词、连词、填词情绪体验活动等）、列举典型行为等形式组织材料；(5)主题清晰、突出；所选事例典型、生动；学生参与有广度和深度。配合该教材的使用，我们在全国上百所中小学开展了中小学生心理素质训练实验，取得了良好的效果。 （三）心理素质教育途径与方法的探讨 素质教育的根本目的是促进学生素质的全面发展，为此，必须高度重视学生心理素质的培养。但是，心理素质教育是一项崭新的研究课题，是一项综合性的教育实践活动。它需要通过多种途径对学生心理的各个层面实施有目的、有计划的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。我们通过对心理素质训练途径和方法的研究发现，要有效实施心理素质教育，必须充分发挥学生的主体作用、学校教育的主导作用、家庭的助推作用以及高度重视社区的强化作用[10]。我们认为学校教育，尤其是课堂教学对学生心理素质的健康发展具有重要影响，应成为实施心理素质教育的主要渠道。因为教学是学校工作的中心环节，与学生心理健康发展关系密切的民主、平等的师生关系，开放、宽松的学习气氛主要是通过课堂教学来体现的。目前，中小学生的许多心理问题甚至心理疾病在很大程度上是由于教学活动中，教师的消极教学行为所引发的师生关系过于紧张、学习气氛过于沉重导致的。因此，要提高教学的有效性，促进学生心理素质的发展，必须高度重视教学这一主渠道的积极影响。只有把心理素质教育全面渗透到学校教育教学活动之中，尤其是渗透于各科课堂教学活动和各种常规教育活动中，充分尊重和理解学生，关注学生的感受和体验，同学生建立平等互动的合作关系，营造民主宽松的教学氛围；充分发掘教学材料中的心理教育因素；鼓励学生主动积极参与学习过程；指导学生运用有效的学习方法，改善自我监控，培养良好的学习习惯；引导学生合理归因，增加学生的成功体验，这样才能使心理素质教育收到实效。