所谓学习动机是指引起学生学习行为、维持学习行为，并使学习行为趋向一定目标的内在心理历程的动力。学习动机直接对学习起促进作用，与学习结果互为因果。一定的学习动机能充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生把“要我学习”的被动局面变成“我要学习”的主动局面，深深影响学习的结果；而学习一旦成功，其结果(知识、技能的获得与掌握，求知欲、自信心等心理品质的发展和提高)则大大满足了个体的各种社会需要(如求知、自尊、获得他人的赞扬等)，并促使个体把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当作一种新的迫切的需要，从而产生更强烈的学习动机。大量的研究证明：无论在哪一个年龄阶段，学习动机与学业成绩之间存在着明显的正相关，具备一定的学习动机是学生获取良好学业成绩的先决条件之一，良好的学习成绩又能成为激发个体学习的动力，两者相辅相成，互为因果。

归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论和班杜拉的自我效能归因理论。

成败归因理论是美国心理学家伯纳德•韦纳(Bema~Weiner，1974)提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。

自我效能理论的核心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效能感。国内外已有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。

从归因理论中可以发现，归因是通过影响个体的期望和情绪体验进而影响其动机的。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战；相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。因此，归因对学习动机的激发有着重要的意义，学生学习动机的缺失与其不当的归因方式有关。